香港现代美术课程及其发展现状

内容提要
　　由于香港的教育制度偏向中央集权式的课程决策(莫礼时，1996)，因此要了解香港美术课程发展，先要了解香港整体的课程发展机制。本论文先探讨香港课程发展的机制，再向大家分享香港美术课程发展的现况。

一) 香港的课程发展
　　课程发展是一个过程(Print，1993)。简单来说，可以从人事及程序两方面来理解。Gay (1991) 认为课程发展是人际运作的过程，当中包括由谁来决定课程、决策背后有甚么原因或理念、如何选择、实践和评鉴课程等问题。
Print (1993) 也指出课程发展是为学习者提供学习机会而作出课程决策的过程，当中包括课程规划、课程设计、课程实施及课程评鉴四个程序。
1.1) 教育制度的检讨
　　香港课程发展的特色，首先从课程发展的人际互动方面而言，《国际顾问团报告书》(教育署，1982，页17)在“政策与策划工作”一章中曾指出香港的“教育制度无疑是失诸过多行政措施，...学校与教育署之间、各行政部门之间或部门与部门之间，又或政务人员与海外人员之间，都普遍有这种(楚河汉界之分)态度；...不少人员都认为，负责和知道事情进展的是另有其人；但并不确实知道负责的人究竟在那里，或究竟是谁人主掌总计划”。
　　对于以上《国际顾问团报告书》所提出的教育问题，莫礼时(1985) 在一篇名为“香港教育的大毒瘤─ 论课程发展的现况与前胆”的文章中，曾嘲讽地道出当中的原因在于香港政府在课程发展过程中，是以中央集权化及极度官僚化的方法处理。莫礼时(1985)还指出香港的课程决策过程，是经过教育署由上而下层层过滤，才到达课程发展议会的科目委员会手上，各科目的课程主任根据长官发出的号令及要求，编订《课程纲要》。是以，莫礼时认为香港政府控制了课程的性质及课程的种类。
　　时至1991年，课程发展处与课程发展议会已成立，简国材以教育署官员的身份曾经从课程发展议会的成员和课程编订的程序着眼，指出香港小学的共同核心课程是“由资深的教育界人士，经过认真的研究、广泛的咨询后才编订而成的，...教育界能够对小学教育内容达成共识，使能配合一般学校的需要，符合普及教育的目标”(简国材，1991，页22)。但莫礼时仍然指出，“目前的课程政策主要来自包括颇多非官方委员的团体，如教育统筹委员会、教育委员会及课程发展议会。但是，事实上，政府透过控制会议议程和 选择委员来紧紧规限这些团体的工作范围”(莫礼时，1996，页93) 。所以整体来说，莫礼时认为香港的“课程决策仍然是中央集权及极度官僚化的”，而香港的课程发展，也是“建基于各个特定科目委员会的运作。”(莫礼时， 1996，页93) 。
　　从简国材(1991)和莫礼时(1996)对香港课程发展在课程规划及课程设计的决策而言，前者认为包括了资深教育界人士的互动，而后者则提出香港的课程发展过程，表面上包容各方人士的意见，但实际上却受制于中央政府的会议议程及委员的选择。可见时至1996年，莫礼时(1996)对于香港课程发展 的意见仍然与国际顾问团(1982)的观点颇一致，即香港的教育制度仍然以行 政主导，香港的课程发展也是中央集权化的。
1.2) 教育报告书的诞生
　　《国际顾问团报告书》(教育署，1982，页17) 对于香港课程发展的另一项批评是：“从策略性的目标和达致这些目标的方法来看，教育策划工作却嫌不足”。香港政府于是在一九八四年成立教育统筹委员会，并开始出版《报告书》，对香港的教育制度作整体的检讨及策划。例如：《第一号报告书》(1984)及《第二号报告书》(1986)是响应《国际顾问团报告书》的建议，废除初中评核办法、扩展工业和职业先修教育、提议扩阔中六课程及成立公开进修学院。《第三号报告书》(1988)则为私立学校引入直接资助计划及制定高等教育院校统一收生方法。《第四号报告书》(1990)及《第五号报告书》(1992)分别检讨课程发展及教师专业的问题。而《第六号报告书》(1995)提出支持及协调语文教育政策。至于最近出版的《第七号报告书咨询檔》(1996)，则提出优质学校教育的理念。
1.3)《第四号报告书》有关课程发展的检讨及建议
　　以上各份报告书都有不同的检讨焦点。从有关课程发展的检讨而言，《第四号报告书》(1990) 指出“中央政府与教育署及各咨询机构之间，在课程政策事务方面的责任划分有欠明确。结果，没有任何一个组织单独负责处理课程问题”(页10)。于是《第四号报告书》建议港府日后必须将课程发展的责任明确界定为两个层次，即教育统筹科（现在称为教育统筹局）为中央决策层次，教育署则为政策执行层次（图一）。
　　中央决策层次由教育及人力统筹司（现在称为教育及人力统筹局局长）负责，其职责是拟定不同教育阶段的基本目标、制订政策及计划、监察教育制度的运作情况、取得资源及确保所动用的资金是物有所值。1993年教育统 筹科根据教育统筹委员会发表的“香港学校教育的目标”咨询文件，修订为《香港学校教育目标》，为全港学校教育订立整体和明确的教育宗旨。
　　政策执行层次方面，由教育署署长负责执行中央层次下达的指示，并在各特定的工作范围内把这些指示付诸实行。其中教育署辖下的辅导视学处，代表教育署署长从行政角度处理各科目在学校的推行情况及进行监管的工作(杨怀俸，1994)。
　　《第四号报告书》又建议在教育署之下宜设立课程发展处，以负起课程发展的执行任务。于是，1992年课程发展处成立，一方面作为课程发展议会的秘书处，协助统筹各科《课程纲要》的规划和设计程序；另一方面也负责协助学校推行各项课程政策，例如目标为本课程（TOC）、以学校为本位课程设计计划、活动教学等。除此之外，又响应《香港学校教育目标》提出的教育宗旨，于1993年以课程发展议会的名义出版了幼儿园、小学、中学与中六的《课程指引》，使本港的课程发展由科目或学科导向，转为整体的教育导向（黄显华，1993）。
　　由此可见，香港的课程发展是由上而下，通学《香港学校教育目标》、各份教育《报告书》、各教育阶段或课程政策的《课程指引》，以及各科《课程纲要》，以政策檔及课程檔，引领着香港的教育方向和课程范围。
1.4) 中央对学校的监控措施
　　在课程实施的层面上，教育署除了运用行政手段，派遣辅导视学处的督学到学校评核课程实施的情况及教师的表现外，还利用法律条例，使全港受资助学校不致远离中央的监管（见图一）。例如：在香港《教育规例》（教育署，1990）有以下的说明：
　　第92条(2)：“每当署长要求时，学校的校监须向署长提交每一班级的授课课程纲要或署长所指明的任何其它文件，以待署长批 准”；
　　第92条(3)：“署长可向地任何学校的校监给予书面指示，说明必须或不得将某授课范围纳入学校的课程纲要”；
　　第98条(2)：“署长石就任何学校传播政治性资料或表达政治性意见方面，向该校的校监给予书面指示或其它指引”。
　　香港政府除了透过法律条例来保障政府在教育上的控制权外，还通过考试课程来控制学校的教学内容。程介明等(Cheng，

1996) 在一项名为POSTE的研究曾指出涉及公开考试的课程，如以中七的操作课程(operational curriculum) 为例，教师都倾向于采用考试课程为教学的指标，而不以课程纲要为选择教学内容的参考对象。
　　其实香港的官方课程，有课程发展议会(CDC) 编订的各科《课程纲要》或《课程指引》；也有香港考试局(HKEA) 编订的“考试课程”。原则上以上两种课程是互相配合出现的。前者是为教师提供课程目标、教学内容、教学活动建议和教学评鉴等的内容；而后者则为教师提供清晰的考试范围、考试形式和考试要求，以协助学生准备公开考试。

　　程介明等(Cheng，1996)指出香港的教育情况，《课程纲要》及考试课程都属于官方意图的正式课程(formal curriculum)，只是在实际课程实施的层面上，教师都着重教授考试课程。由此看来，香港政府对于学校实施的课程有
着“多重保险”。教师为了协助学生应付公开考试，纵然不看《课程纲要》，也必定参考考试课程。由是，考试课程便成为教育制度下，政府的最后“防线”。
　　至于学校采用的教科书方面，香港政府早于1873年设立学校用书委员会，负责查核各学校所采用的教科书及教材(方美贤，1975)。直至目前为止，香港受资助学校所采用的教科书，仍然要经过课程发展处辖下有关部门的审批。负责小学教科书统筹工作的小学及幼儿园组的官员(注一) 指出，课程发展处每一季都会出版《适用书目表》，作为各学校选用教科书的参考。《小学适用书目表(补篇)》(教育署，1993) 的引言列明：
　　“表中所列小一至小六之课本，均依课程发展议会之课程编写，并经本署课本委员会辖下之各科课本审查小组通过，适合学校采用”；
《中学适用书目表》(教育署，1993) 的引言也有类似的指示：
　　“表中所列中一至中五之课本，均依课程发展议会或香港考试局之课程编写，经本署课本委员会属下之各科课本审查小组通过，适合学校采用”；
除此之外，在《教育署学校课程通告九四年第十一号─ 小学课本》(教育 署，1994，第二段) 中亦指出：
　　“如学校拟将《适用书目表》之课本更换不属《适用书目表》之课本，必须有切合教学需要之理由，并当本署提出要求时，向本署解释”。
　　从以上的通告，可以看见香港政府对于学校使用的教科书，订立了监管的条例。至于甚么书籍能被列入《适用书目表》中，一教科书出版商接受笔者电话访问(注二)时指出：“教科书被评为A等才会列入《适用书目表》中。至于获得A等的条件是出版商所出版的教科书要能符合课程发展处列出的九项要求(注三)，才有机会被评为A等(注四)。至于被评为B等的教科书若学校想采用，则要在学校发给家长的书单上，在该书目旁加上＊号，代表只属参考书而已。教科书若被评为C级，则教育署有权禁止学校使用。除此之外，教育署还会在课本评审报告中载明两类评语，即甲：必须更正部份，以及乙：有待改善部份。出版商若收到属甲的评语，都会立即更正被要求更正的部份，以免该教科书在课程发展处下一季出版的《适用书目表》中被剔除”。从以上教科书出版的程序而言，不难发现在课程发展的过程中，香港政府处处表 现出对课程的影响。
　　由于不少学者(Gross，1952；Barton & Wilder，1966；Cahen，Filby，McCutcheon & Kyle，1977) 都指出教科书是广泛地及主要地被学校所采用，以及作为教师教学的主要工具(Woodward & Elliott, 1990)。香港政府也了解到教
科书在课程实施层面上所存在的影响力，因此，对教科书的出版制订了以上一系列的审查程序，以控制学校的教学内容。
　　对于小学美劳科而言，教育署一直没有公布美劳科可以出版教科书。初中的美术与设计科课程，则在96年传出教育署有意“批准”出版商出版教科书，并在99年正式推出。有意出版初中美术课程的教科书出版商，现正密锣紧鼓，跟随课程发展处提供的“行车时间表”，并催促和监督教科书作者按课程发展处的“本子”办事。
　　该出版商表示，在中央集权化的教育制度下，教育署没有明示可以出版教科书，原则上不会有人愿意承担出版的“风险”(注五)，因为纵然他们出版了美劳科教科书，在教育署编订的《适用书目表》中，只会被视为学校可以使用的参考书而已。
　　从以上的情况观之，香港学校美术课程不能脱离整体学校教育制度，是一套由上而下的中央课程。但实际上，不少评论文章或研究都指出，香港学校实施的美术课程在实施层面上却表现得非常“校本”。它似乎有别于其它学科，可以“超然地”存在于中、小学之中。究竟在中央集权化的课程发展下，香港的美术教育为甚么可以有着校本课程发展的特色？初中美术教科书出版后，美术课程在学校实施层面的决策权会否由校本收归中央？
二) 香港美术课程─ 由中央发展还是校本发展？
　　香港学校美术课程，从坊间可见的零碎资料显示由50年代的校本课程，慢慢演变为政府教育机构发展的中央课程。课程的性质也由早期的儿童中心创作取向，发展至90年代的学科中心取向。
2.1) 校本课程发展的年代
　　香港学校美术教育课程在50年代，主要由任教的美术老师作课程决策者。由于早年师范教育的美术科都是以绘画教学为主，因此学校的美术课称为图画堂；小学另设手工堂，中学老师也兼教工艺和劳作（李秀奇，1997）。教育署首席督学杨怀俸(1994)曾指出，1967年以前香港的美术教育并非由中央政府统筹的。
2.2) 校本发展的结束？中央统筹的开始？
　　直至1967年，香港政府始为小学美术及劳作科出版《课程纲要》，当时只是以建议课程的性质出版，开始对美术教育有初步界定；直至1972年教育署成立课程发展委员会，又开始把美劳科订立为小学核心课程(南灵，1993)。1974年，初中教育白皮书发表，美术与设计科也被列为初中核心课程之一（李秀奇，1997）。1981和1982年，课程发展委员会先后为小学、《初中和高中出版美术科课程纲要》（注六）。美术课程似乎由校本发展形式，逐渐步入中央统筹和发展的机制中。
　　踏入九十年代，香港政府为响应《国际顾问团报告书》(1982)提出本港教育整体策划不足的意见，于是在1993年先后出版《香港学校教育目标》，对香港学校课程发展有更明确和具体的教育策划。不过在十五项“与教育机会有关的目标”中，最后一项才指出艺术及文化的培养是香港学校教育目标之一，“学校应帮助学生发展创作力及审美能力，并应引导学生欣赏本地及其它地方文化的成就。”(教育统筹科，1993，页15)。可见香港政府的教育哲学观─ 美育在表面上仍然需要存在。
　　同年出版的《课程指引》也提出具体的美感课程目标。从幼儿园、小学、中学至中六，划分为四个阶段的具体目标：幼儿园的美感教育从感性、主观方向出发，至小学及中学阶段，要增加学童对各种文化艺术在认知层面的认识，以知性配合感性培养学童对审美、想象及创作能力的发展；最后再从创作力及美感的促进方向迈进（黄素兰，1997a）。
　　为配合中央颁布的具体美育宗旨，课程发展议会于96年2月完成《小学美劳科课程纲要》（课程发展议会，1995）的修订工作，并把新课程寄往各小学去。新课程强调美术知识及美术欣赏，一时间引起美术教育界多方面的讨论。不少人质疑新课程在缺乏教学资源，又没有提高专业美术教育训练的师资条件下，新课程未免出现“曲高和寡”的问题（马巧如，1996年4月1日）。
　　同年9月，课程发展处又把《初中美术与设计科课程纲要初稿》（课程发展议会，1996）及问卷寄往各中学去，以六星期时间作循例的咨询工作。在回收的意见中，不乏出于善意的修订意见（香港美术教育协会，1996）。可惜，课程发展处一如既往，没有充分考虑各方面提供的修订意见，或约见有关人士以了解当中的哲学观。结果往往对《初稿》作出极少量用字上的修订便通过了（弋鸟，1996年12月21日）。可见由中央发展的美术课程，没有充分吸纳民意的意途，反而可见“一意孤行”的特色。那么，教育前线的美术老师是否就此失去课程决策的自由呢？
2.3) 上有政策，下有对策的小学课程实施
　　虽然教育署对学校实施的课程有多方面的监控机制（见图一），但学校实施的美术课程，一直以来都奉行“上有政策，下有对策”的招式，连教育署督学也没有能力干预。笔者曾经以立意取样的方式，选择了七间小学、八位美劳科主任（注七）进行深入的个案研究（黄素兰，1997b），发现香港中央课程发展机制对小学美劳科课程实施起着很少控制作用；反而不同学校的校长对美术教育的态度，直接影响课程实施层面美劳科主任的课程决策。香港小学的美术教育可说是“校长为本”的美术教育！
2.3.1 “校长为本”的小学美术教育
从个案研究的资料显示，笔者发现香港小学美术课程实施的决策权其实不在教育署或美术教师手上，而是取决于校长对美术教育的态度。正如受访的甲老师表示：
　　“我们学校基本上每位老师都有教术科，如受训教体育的老师，便会教体育，受过音乐训练的老师便教音乐，剩下来的老师通常都有美劳可以教的，这是一个特别的地方”(晤谈)。
乙老师也表示：
　　“我睇（看）到学校的编排是，你教高年班就给高年班[美劳]你，通常他为何不给你美劳，是因为你教体育或者音乐就不会给你”(晤谈)。
丁老师则说：
　　“去到五、六年级的编排是教美劳的老师是教中、英、数其中一科的，他[校长]的目的是要让老师『灵活』运用上课时间，若教不完[中、英、数]的话，可以利用美劳堂来教”(晤谈)。
己老师同样表示：
　　“只是美劳方面，他[校长]重视便不会找未受训的老师当panel(科主任)，而美劳堂也经常被选作学生辅导的堂，上课时可能借了几位学生去”(晤谈)。
教了二十四年美劳科的庚老师也说：
　　“有些修美劳的教师为甚么不能教美劳呢？是因为他们有些被音乐科占据了，有的给英文科占据了，有的给体育科占据了，…于是[学校]便以美劳科来『摄堂』，一向以来[学校]的观念都视美劳科为闲科，而且是闲科中的闲科，任何人都可以教的”(晤谈)。
　　从以上的晤谈资料显示，香港小学美术教育根本不受学校重视，无怪乎甲老师慨叹地说：“假若要改的话，是学校对美劳的态度，...因为美劳科说句不好听，在校长的角度是一科闲科”(晤谈) （同上，页125-128）。
　　香港小学美术教育的实施，原来取决于校长对美术教育的态度。假若选任的“美劳教师”完全不懂美术教育的话，美劳科主任在规划教学计划时，便要为这些教师考虑他们能力所及的教学活动，而且要尽量提供教学的步骤让他们逐步跟着来施教。
　　另外，校长的态度又会影响美劳教学资源的提供，于是美劳科主任在作出课程决策时便要考虑例如：学校有没有雕刻刀？ 假若没有的话，便不能做胶版画或木版画；又例如学校有没有美劳室？ 假若没有的话，便要考虑一些制作起来不会太繁复的活动。
　　除此之外，校长对美术教育的态度同时也会影响美劳教师对美劳科的积极态度。例如戊老师表示(同上，页131)：“如我教那级(五年级)有三位美劳教师，其中一位是退休回流的老师， [另]一位是副校长。例如做『纸浆苹果』，他们会对我说他们做不到这题材，或因为制作过程麻烦、脏，他们不想做”(晤谈)。
　　香港小学美术教育的“大气候”可以把朝气勃勃的美劳科主任的积极态度也拖垮了！在晤谈中甲老师便曾经表示：
“学校不大重视美劳科，对于自己的原动力也有点打击。例如我做了一些事情，如比赛等，得奖后对校长作报告，但他的反应都很冷淡，态度对老师没有支持”(晤谈)（同上，页135）。
　　以上资料显示美劳科主任的课程决策其实受制于校长对美术教育的态度。究竟香港有关当局有没有运用和发挥教育署的监控机制，要求学校改善对美术教育的态度和教师质素？
2.3.2 教育署监控机制的失调
　　香港政府在教育政策檔方面虽然强调德、智、体、群、美五育。美劳科实际上也被列入小学七个核心课程之中，官方的美劳科檔课程在近年来也有很大程度的变革。可惜美术教育在香港小学校长的心目中仍然是一个可有可无的科目。从教育署赋予美劳科督学的权力来看，根本不能改变校长对美术教育的态度，也不能为美劳科主任争取合理的教学环境。在个案研究中，学校A 原本有美劳室的，但却被校长改建为特殊教育室。乙老师曾指出：“[教育署]督学来看过，都抗议[学校]没有了美劳室”（晤谈）。不过学校A的校长仍然一意孤行（同上，页132）。
　　学校D 的戊老师在晤谈中也表示原本学校将要取消木工室改作美劳室，但新校长到任，一切计划好的事情却立时成空，因为新任校长要把计划中的美劳室变为特殊教育室。戊老师说：“去年[旧]校长退休的时候已经帮我们安排了[教育署]为每间学校[提供]有三万元用来买版画机，买很多教材，我们已经计划好一切数据。但当新校长到来后说我们不能负担一间美术室，...我们美劳科甚么也没有，没有美劳室便不会有[教育署]这笔钱”(晤谈)。
　　从以上的晤谈内容，可以了解学校D 不但没有了美劳室，连向政府申请的美术室设备费用也落空了。戊老师曾经以书面方式向新任校长诉说：“如果我们没有这些设备及空间[课室]，以及放杂物的空间，这会很打击士气的，对老师又没有甚么鼓励”(晤谈)。可惜新校长的主意已定，认为特殊教育室较美劳室为重要。戊老师曾经向教育署美工组的督学求助，希望能保存美劳室。教育署美工组的督学也曾经与学校商讨，可惜仍然是徒劳无功（同上，页132）。
　　在晤谈中，唯一可以看到美劳科督学的功能，便是以压力迫使学校要跟随《美劳科课程纲要》建议的全年教材分配比例。例如甲老师说：“《课程纲要》将美术分为不同的范畴(课程内容)，它有一个百分比，我们会尽量根据它的比例。虽然未做足，但可说是甚么也有，除了美术欣赏我们叫作是融入课堂之中。”(晤谈)。丁老师也指出他在规划教学计划时会考虑以下的范畴。丁老师说：“会依照《课程纲要》的比例，例如绘画，在所有题目中占多少比率、多少部份是设计、多少部份是立体，这方面我们是依足的”(晤谈)。己老师在讲解他如何规划教学计划时也指出：“拿起那本curriculum guide (课程纲要) 来看，发觉要跟这五个范畴。...通常我自己会先看...，然后fit(填)进《课程纲要》中

...的几个范畴之大约分配”(晤谈)。庚老师在晤谈中也指出：“...按[课程]纲要要求的种类(教学内容)编进[教学题材]，因[课程纲要]有一个百分比的要求”(晤谈)。辛老师也说：“第一，我们会参考那本syllabus(课程纲要)，看看这个学期我会有多少 堂上美劳，跟着按百分比参考教[育]署给我们的规范...”(晤谈)。
　　从以上的晤谈内容，可见受访的美劳科主任在编订教学计划时，似乎理所当然地参考《课程纲要》建议的各类课程内容的分类，并且表示会按照建议的分配比例来规划教学计划（同上，页111）。不过从甲老师的说话，显示督学的造访对学校A的美劳科只能起到表面改善的功能。甲老师说：“其实美劳督学来过，可以根据督学的意见来做，…其实理论上虽然跟教[育]署的理论(意见)来做，但实际上是有出入的”（晤谈）（同上，页 140）。甲老师所指的“有出入”，其原因可以从丁老师的说话中大致了解所指的是甚么。丁老师说：“有很多时进度表都会特意定一个题目，做三堂，…但未必能真的做到。…有时会是放了假...或改作教中、英、数等科...或是去打针、去参观，...”(晤谈)（同上，页145）。
　　笔者曾经以内容分析的方法，探讨以上七间小学的美劳科全年教学计划。其中学校A、C 和F 在教学计划中，都显示以一星期完成一项活动为计划原则（同上，页85）。全年教学计划根据《课程纲要》建议的教材分配比例编写得密密麻麻。当中有些课题，如美术欣赏，同事们不懂得施教时，便顺理成章地因着丁老师所指的各项原因而被删除。这样一来，可以应付督学查阅全年教学进度，也可以删去老师不懂得施教的课程内容。
　　由于小学美劳科没有公开考试压力，也没有教科书作为学校教学的直接“指引”，加上教育署一直没有响应美术教师及团体的要求，为美术教师订立明确的入职条件─ 必须具备专业美术教育训练证书、文凭或学位，以致小学美术教育成为“人人皆可教”的科目。难怪中央规划的《美劳科课程纲要》，加上教育署督学到学校的造访，对学校实施的美术课程只能起到表面的影响作用。原来小学校长在现存制度下，才是影响美术教育质素最关键的人物。
2.3.3 小学美术教师的心声
　　在个案研究中，美劳科主任都表达了自己对香港小学美术教育的意见，他们不约而同的表示目前香港小学美术教育受到“歧视”。例如甲老师一针见血的指出：“香港政府本身根本就不支持这科目，...教[育]署很多时所谓《课程纲
要》、指引，就只得一本东西，一本指引是否就足够呢？”(晤谈)。 戊老师也指出：“我希望训练要充足一点，不单是[针对]新老师，还有是复修的课程， 让教师能充实自己，因为有些老师不是太主动的,慢慢地便会衰退。学校要多一点鼓励，如提供资源、场地各方面都要配合得好一些，给老师多一点鼓励”(晤谈)。
　　在晤谈中，辛老师则认为目前香港小学美术教育是在扼杀学生的思考空间。他指出教师本身对美术创作和美术教育的知识不足，才有这种现象产生。另外，他又质疑很多地区都有出版美术教科书，他不明白为甚么香港没有！ 总括而言，要改善香港小学美术教育，必须先改变香港政府和学校当局对美劳科的忽视态度，然后才有机会改善美劳教学上“人力和物力资源”的问题（同上，页150）。

2.4 中学美术课程实施现况
　　香港中学美术教育与小学最大的分别在于师资选任，以及政府提供额外材料津贴两方面。在师资方面，中学多数采用专才专任模式。其中约三份之二是师范学院主修美术教育的；另外三份之一的教师持有大学学位，其中香港中文大学艺术系提供了主要的美术教师来源（杨怀俸，1994）。在津贴方面，教育署自1978年开始，为鼓励各中学开设美术与设计科，于是为学校发放美术与设计科材料津贴（同上）。虽然对每一位学生每年的资助金额只有数十元，但这项措施确实鼓励了不少学校开设中学美术课程。中学美术教师也可以凭着个人的专业自主，为学生购买适合的消耗性物料。
　　由于中学美术老师具有美术创作或美术教育的专业知识，因此在学校层面，美术老师对于实施的美术课程具有较大的决策权。可惜未有文章或研究对香港中学美术课程实施或美术教师的课程决策进行探讨，笔者惟有在此分享个人的课程发展经验。
2.4.1 中学实施的美术课程─ 个人经验分享
　　笔者毕业于香港中文大学艺术系。大学毕业便任职于一间中学。由于未曾接受教师教育培训，因此首年的教学工作是一边摸索教学方法，另一边则跟随美术科主任设计的教学计划及提供的教材施教。对于美术与设计科原来有一本《课程纲要》根本不知道。当年督学曾经前来观课，课后提供的建议对于第五级别学校（注八）的学生根本不适用。记得当时校长也支持我的观
点，并表示：“不用理会她的意见”。
　　第二年科主任离职，由我来充当学校初中美术课程的决策者。我反思过去一年学生的表现和自己的教学体验，重新修订全年教学计划。当时我从贮物室中偶然发现了一本美术科《课程纲要》，但翻阅后发觉该小册子没有多大帮助，于是又把它好好的放回贮物室去。
　　稍后数年，笔者展转任教于不同的中学，其中有第三级别和第四级别的女校、第五级别的男校，以及第一级别的男女校。任教的班级也由初中的美术与设计科发展至高中及预科的会考课程。由于中一至中七的美术课程都没有出版教科书，笔者只能凭着个人的努力，为自己学校编写全年教学计划、设计教学活动，以及制作教材。《课程纲要》仍然没有用得着的地方。不过，在编写会考课程时，则不能不看香港考试局出版的会考课程。验证了程介明等（Cheng，1996）所作的调查结果：“教师都着重教授考试课程”。从多间学校的教学经验，给笔者累积了不少“校本”美术课程的数据和教材，也为笔者提供思考空间，为不同类型的学校设计合适的“校本课程”，再通过实际的行动来实践教学计划。
　　虽然目前香港没有实证研究数据显示中学美术课程实施的情况，但从不同场合的聚会和分享中，似乎没有多少中学美术老师在规划学校的美术课程时会参考《课程纲要》。在督导方面，也有老师反映他在同一间学校任教了十年，但十年来督学只到访过一次。由此看来，除了高中和预科的美术课程受到考试课程牵制外，初中的美术课程在课程实施层面，实在不受中央机制所监控。
　　正如课程发展处官员经常表示《课程纲要》只是建议课程，老师需要灵活地运用校内资源，在因材施教的原则下编写课程。可见香港政府对于初中美术教育的控制及监管，仅限于出版《课程纲要》。在课程实施层面上，似乎有意为美术教师提供一个“自由发展”的空间，让他们设计“学校为本”或“教师为本”的美术课程。