建立解构与重构间的平衡

德国著名哲学家恩斯特· 卡西尔在题为《作为哲学问题的哲学概念》的就职演讲中曾说过这样一段话：“理性绝非一种纯然的当下存在，它并不是一种现实的东西，而是一种恒常不断的现实着，它不是一种给予之物，而是一项任务”。卡西尔的本意是要求在哲学探究的继往开来的发展中用功能性的理性思想取代黑格尔体系中的实体性的理性思想。在我看来，这种观念不仅适合于理性思考活动，也适合于一般人文科学理论的传授活动。譬如美学基本原理的传授。我的意思是说，解构理论体系又重构理论体系，解构理论抽象性又重构理论逻辑性的这种理论知识传授活动，正如卡西尔所言，是恒常不断的现实着，是一项任务。而寻求解构与重构间的平衡来恰如其分地传达或介绍美学基本原理，使得理论传授这种心智的劳作从本质上成为一种功能性的活动。
我意识到这种功能性特质的另一个基点是，从学理上看，理论学科本身完整的体系和严密的逻辑性构成了理论特有的威力与魅力，它使得传授活动不能不时刻注意到这种体系性和逻辑性，否则，甲乙丙丁式的例证罗列（如以“三寸金莲”说明社会美的时代性、阶级性和民族性等）只能使理论传授活动彻底变成外科医生的手术活动——这实质在提醒理论传授者：用具体事例说明抽象道理的例证法在理论传授活动中只是一种必要的手段，而绝不是目的。因为，例证法只能让学生们知道“为什么是”，而不能让学生知道“怎样是”。这可以从一大堆堆砌材料而又不能严密论证某一问题的学生学年论文和毕业论文中看得一清二楚。显然，这不是开设理论课的初衷。因此，寻找理论及其体系本身解构与重构的平衡，以此提高学生的理性思辨能力和理论表达能力，应成为美学原理课教学的基本原则和今后努力的方向。
需要说明的是，我是在最一般的解结构解体系的意义上用解构和重构这两个词的，而非从后结构主义的策略或方法论角度上来阐明我想要说明的问题。在我看来，美学理论传授中的解构与重构涉及到如下具体问题：
一、体系与各章节的关系。现行的美学教科书，一般讲，在确立美学学科基点时都设置了理论的逻辑起点（如：“美是人的本质力量的对象化”、“美是人的本质力量的形式化”等），并以此贯穿全书，构成了全书的有机统一性，使理论本身成为结构性的整体。而在具体的理论阐述中，各章节如美感论、范畴论、形态论、审美发生论、审美欣赏论、审美批评论、美育论等实质上在肢解着这种统一性，分列讲授这些章节，实质上进行着解剖式传授，保持或重构理论逻辑起点的有效性和理论本身的逻辑严密性，就构成了解构与重构间的矛盾。
二、具体与抽象的关系。可以把一条抽象的美学原理看成是一个结构性的整体，当这个抽象性原理被传授者用具体事例加以说明论证时，其实质是它处于一种被解构的过程中，如何保证具体事例对抽象原理的准确说明？这就涉及到结构与解构的矛盾关系，这种矛盾关系中还包括如下这种问题：理论虽简单却内涵丰富，具体事例虽生动而内涵却简单，那么一个具体的事例是否可以完全说明或涵盖某一原理？譬如：《淮南子》中的：“嫫母有所美，西施有所丑”只能说明美丑相并存的道理，而不是直接讲美丑的相对性的，更没有涉及到美丑分别的绝对性问题。可见，传授中的解构活动能否保持理论本身的完整性也有待于传授者主观的努力。
三、学生固有知识结构与新的知识体系的关系。这是最为典型的解构与重构的关系。理论课多数在大学三、四年级开设，其前提是学生必须掌握大量的文学艺术史知识和作品知识，掌握初步的文艺理论知识。固有的知识结构在美学理论课开设时就面临一场解构活动。因为美学理论从深度、广度上都远远超过了一般文艺理论，需要学生不断地跳出旧有知识框架才能接受和领会，在旧有知识被解构的同时，新信息新知识新理论新体系的摄入与旧有知识结构的相互激荡与碰撞，使学生实质上进入了一个知识结构重新组合的过程中，事实上，这一过程的主要导演角色则是理论传授者。那么理论传授者面临的就是如何恰如其分地拆解学生原有知识结构并帮助学生重建新的知识结构这一课题。现举一例：大学一年级的文学理论中所讲的“语言·形式感”只在文学理论范围内有其效用，在美学原理中就不能涵盖其它艺术种类作为学科逻辑起点，而“形式感”一概念则上连美学理论，下贯穿到文学理论中，理论的连续性并未割断。再如这一概念中“形式”的内涵，在文学理论中，仅限于语言的内外在体现，而在美学理论中必须首先阐释形式的哲学内涵，其次要阐明形式的美学内涵，再次要描述出形式在艺术中的不同存在方式，才能完整阐述“形式”的内涵，这就要求理论传授者在解构的过程中注意到重构的必要性。
上述新旧知识结构的矛盾与碰撞还体现在新老教材体系的差异上。作为面向二十一世纪高校文科理论教材一体化改革成果的现行试用的《现代美学原理纲要》在体例上比以往教材有很大的改变，确立了与其它教材的理论出发点（逻辑起点），确立了不同于其它理论家们所界定的美学研究对象，并且不少章节与旧有教材体例、体系相去甚远。原有教材体系给学生形成的思维定势，理论结构框架甚至理论表达习惯如何在传授活动中逐步被解构并同化到新体系新结构中来，对传授者而言，是一桩不易之事。这突出表现在旧有教材试行多年，修订多次，“合理内核”的存在是显见的，则新教材还有待于时间来检验其合理性，这便使得传授面对一堆相关的教材，不能不在备课上因要统筹兼顾而煞费苦心。
针对上述种种矛盾，确立一种平衡机制来协调理论传授活动中的解构与重构的矛盾就显得十分重要。在我看来，这种平衡机制的确立关涉着如下与教学效果直接相关的问题：在介绍一般美学知识的同时如何保持理论本身的结构完整性和逻辑严密性？如何满足学生的期待视野又打破学生的期待视野？如何超越理论课贯用的例证法的“证明”层面而上升到使学生吃透理论并能灵活运用理论的“演示”层面？等等。
这种平衡机制的寻找和确立在目前的理论课教学中尚未提高为一种自觉意识，而一套行之有效的方法更是少见，理论课让人感到枯燥或流于一般的举例论证也就不足为怪了。也许，解决这一难题尚须时日，不过，笔者认为，以下几种方式方法或许对确立上述平衡机制有一定的启发作用。
一、凸现问题性特征。美学是哲学的一个分支，虽然学科本身很年轻，但涉及问题的源与流却是非常古老的，可以说自有人类以来，对美的追求和思考就伴随人类意识而产生，我们今天仍处于这种对美的追求与思考的持续的辩证运动中。美以何种方式显现出来？客体事物美的性质与主体美感之关联如何？自然美产生的根源何在？理论家们的思考轨迹如何？崇高感的理性内容与悲剧感的理性内容来源有何不同？美与真善的关系怎样？如何看待美丑的关系？诸如此类，都让我们清楚看到了美学理论中深藏的问题性特征。凸现这一问题性特征，可以让枯燥的理论肢解活动变成有趣的心智探索与锻炼，让学生在体会审美愉悦的同时获得一种理性思考的愉快。更为重要的是凸现问题性特征可以将重大理论问题解构的同时还保留住体系的完整性和逻辑的严密性，从而达到解构与重构间的平衡。譬如美感问题，就不能简单肢解为美感心理要素、美感心理结构、美感特征等几个问题层面加以讲授，而必须顺着严密的逻辑线索以问题方式对美感问题进行解构（即重大理论的阐释应在逻辑层面进行）。上述美感问题放在逻辑层面进行探讨，它可以展现为如下问题：美感既然关涉的是主体意识，那么主体意识哪些心理因素构成美感的基本心理因素？美感基本心理因素各自有何特征且如何相互作用？美感心理因素相互作用建构成了怎样的美感心理结构？这种心理结构又凸现了美感怎样的特征？等等。上述问题均在严密的逻辑层面上展现出来，保持了理论的有机统一性。那么，讲解上述每一个问题的这种解构活动就以理论的逻辑性为前提，同时进行着理论结构的重组。问题性特征的凸现显然可以避免对理论问题的任意切割而保持理论本身的“神完气足”。另一个好处是，它会给学生以理论的整体性认识，而不是互不相干的局部认识。
二、强化“遮诠”式发问。理论本质的准确传递与摄取对理论传授者与接受者都是一桩难事。之所以是难事，我个人觉得与理论传授者对理论问题的发问方式颇为关联。在惯常的理论教学中，原理、概念、范畴、命题的讲解与阐释常以“表诠”的方式直截了当地道出，亦即直截了当地用肯定方式对概念、范畴、命题、原理或下定义，或进行陈述，或展示其性质、特征、状貌、结构等，这种肯定性方式当然有其明白、易于让人快捷领会的好处，但弊病更多，突出表现在：一旦下肯定性定义与结论，就易于造成概念、原理、范畴内涵丰富性的疏漏，并且极易养成学生的思维惰性，妨碍学生从相反或否定的角度去看理论的本质，造成创造性思维的缺乏。“遮诠”与“表诠”是佛教用语，前者与后者相反，不是以单一的肯定方式直入事物或现象的特质，而是以否定方式来逼近事物与现象本质或真理的所在。肯定性的“表诠”方式极可能武断地确立一种定义，一种特征，一种性质，一种状貌，而否定性的“遮诠”方式都在排除事物非本质属性或特征的同时逼近或接近了本质与真理。肯定性的“表诠”方式重在阐明事物是什么，而否定性的“遮诠”方式却告诉人们某种事物不是甲，不是乙，不是丙······等，但它从相反的角度启示或暗示了人们事物可能是什么？在多元化的今天，培养学生创造性的思维，培养学生多极多角度多层面多视点思考问题的能力，我个人觉得，“遮诠”式发问在理论教学中必须得到强化，与“表诠”方式相辅而行，才有益于教学。
“遮诠”式发问对于解决具体与抽象间的矛盾，使例证法全面发挥作用颇有好处。试举一例：如用“三寸金莲”为例说明社会美的特征。 惯常的理论教学可能直接告诉学生，封建士大夫欣赏女人的三寸金莲，这表明社会美具有阶级性，这样的诠释方式就是“表诠”，如换以“遮诠”方式发问，不妨如此发问：①“三寸金莲”在今天的中国还存在吗？②西方哪个国家的妇女有三寸金莲？③今天无产阶级的中坚分子还欣赏三寸金莲吗？这样的发问并未直接道出社会美的特征，但发问①会让学生得出判断：不存在。发问②让学生得出判断：没有。发问③让学生得出判断：不欣赏。三个否定性的发问得出三个否定性答案，实质更充分地肯定了社会美的特征：①具有时代性；②具有民族性；③具有阶级性。如此诱导，可收到事半功倍之效。这其中，“遮诠”方式对具体事例的解构始终没有破坏理论、原理本身的完整性，它对如何处理具体现抽象矛盾关系以建立二者的平衡颇有启发作用。
三、加强理论写作的训练。理论教学中解构与重构活动是否达到平衡并取得效果，一条行之有效的检验方式就是验收理论课作业。理论课作业中，学生是否掌握基本概念、基本原理？是否能用材料说明观点，证明问题？在论述中能否做到逻辑严密？概念范畴运用是否得当？理论表述能力和理论分析问题的能力如何等等均可以在理论作业中看得一清二楚，可以说理论课作业是学生知识能力的一次综合测验，也是理论课教学必不可少的手段，因此，理论传授者必须给予足够的重视和精心的安排。不少学生的学年论文与毕业论文实际上在理论课作业中已初具雏形。从这个意义上来讲，加强理论写作的重要性就不言而喻。理论写作不同于一般的基础写作或应用文写作，也有别于一般的文艺评论或艺术鉴赏。理论的逻辑性展开是理论写作的内核，而理论概念、范畴的准确应用构成理论写作的外部感性形式。这种内外在的特殊表现使得理论写作必须滤尽“水份”，用概念、范畴为基本手段简洁阐述问题。如何滤尽水份，保证理论的质感，笔者认为，在理论写作中必须大量引入理论论证方法。只有理论论证才能加重理论份量，因为理论论证较之一般事例论证更精炼更概括更富于理论穿透力。
对理论课教学的趣味性探索还在进行，美学理论的传授活动作为情感与理智的双重体操，如何能使玄虚的美学理论紧贴世俗的快乐的大地并为普遍人所认同和接受，都还有赖于传授者们在自我精神持续不断的劳作中不断探索与反省。